De beginnende IB-docent kan gemakkelijk het gevoel krijgen in een keurslijf te worden geperst. De Language A guide is een lijvig document, de opzet van het IB-programma is complex. Je verdwaalt gemakkelijk in dat doolhof van assessments, regels en procedures. Zie je niets over het hoofd? Wanneer je eenmaal gewend bent, krijg je oog voor iets anders: met al z’n regels biedt het IB-programma juist veel vrijheid en legio mogelijkheden voor variatie en experiment. 

Het maken van originele keuzes sluit aan bij de intenties van het IB en wordt in de Subject reports voor Dutch A aangemoedigd. Wie oude Subject reports leest, uit de tijd toen die verslagen nog door de examinator zélf werden geschreven en niet door een rammelend vertaalprogramma werden opgehoest, merkt dat er telkens weer wordt gepleit voor originele literaire werken. Zo wordt in het SR van 2021 (Dutch A: Lit) over weinig verrassende titels opgemerkt: “Deze versmalde keuzevrijheid doet het nieuwe programma tekort”. In het SR van 2019 en 2020 staat er: “De titels zijn echter wel vaak voorspelbaar. Steeds maar weer dat boek van die bekende schrijver (…)”. In 2018: “De keuze van werken is nog steeds relatief klein (…).” In 2017… U raadt het al. In dat jaar 2017 werd overigens niet alleen gewezen op het gebrek aan variatie. Na een overzicht van veel gekozen boeken stond er: ‘Gelukkig zijn er ook nieuwere en gevarieerde keuzes (…).’

Nu kun je denken: ‘Tja, de examinatoren vinden het afgezaagd maar voor de leerling is dit boek wél nieuw! Dus waarom niet?’ Twee overwegingen hierbij:

1. Bij een veelgelezen literaire tekst ligt het gevaar op de loer dat de leerling (in het IO of Paper 2) blijft hangen in algemeenheden. Dan wijst de leerling op het thema ‘schuld’, op een dobbelsteen en een kruidnagel, er vliegt een steen door een spiegel. OK, allemaal waar. Maar In het IB-programma gaat het niet om het reproduceren van kennis maar om interpretatie en reflectie. Om de eigen inbreng aan te moedigen kan het helpen om geen al te voorspelbare literaire werken te kiezen.
2. Bij veel gekozen teksten gaat het veelal om evergreens uit het voortgezet onderwijs in Nederland. Denk aan romans van De Grote Drie, die novelle van Haasse, dat ene toneelstuk van Heijermans… In die klassiekers zijn de Tweede Wereldoorlog en Nederlands-Indië vaak nadrukkelijk aanwezig. Je kunt de boeken goed linken aan de Nederlandse (literatuur)geschiedenis. Maar zijn ze ook geschikt voor het IB?

Het kan verfrissend werken om als IB-docent Nederlands kritisch te staan tegenover de keuzes die je maakt, experiment toe te laten en nieuwe wegen te verkennen. Het out-of-the-box-denken beperkt zich niet tot de boekenlijst – al vormt die lijst wel een basis. Want de literaire werken zijn gerelateerd aan je leerdoelen. Een zorgvuldige selectie van de teksten noopt je na te denken over de opzet en planning van je cursus Dutch A.

Anders dan in het voortgezet onderwijs in Nederland, maakt literatuurgeschiedenis geen deel uit van het curriculum. Bovendien legt het IB een sterke nadruk op reflectie en schrijfvaardigheid. De IB-leerling moet kunnen argumenteren in een tekstanalyse (Paper 1) of essay (Paper 2).

Bij het ontwikkelen van de schrijfvaardigheid en de bespreking van relevante thema’s (global issues) heb je als docent veel vrijheid. Sommige leerlingen maken voorspelbare, voor de hand liggende keuzes: ze kiezen voor een illustratie of cartoon (IO LangLit), hun global issue is gelinkt aan vluchtelingenproblematiek, discriminatie of machtsverhoudingen, het essay (Paper 2) schrijven ze aan de hand van twee romans… Het mag. Maar het kan ook anders.

Ik bemerk bij mezelf een ontwikkeling. Hoe beter ik het IB-programma in de vingers heb, hoe meer ik keuzes ter discussie stel. Ik draag het over aan de leerlingen: Denk out of the box! Het sluit aan bij het IB learner profile. De leerling als inquirer, open-minded, risk-taker, reflective… Bij de voorbereiding van het IO moedig ik variatie in genres aan en wil ik óók kijken naar dat Field of inquiry dat totaal niet voor de hand ligt. 

Een voorbeeldje uit de praktijk. Bij een LangLit-leerling die zijn Mock-IO wilde doen aan de hand van Lanseloet van Denemerken en een cartoon (over man-vrouw-verhoudingen), greep ik in.
‘Laten we een IKEA-handleiding nemen,’ stelde ik voor.
‘Wat heeft IKEA nou met Lanseloet te maken?’ vroeg hij verbaasd.
‘Er zijn zeker overeenkomsten,’ zei ik. ‘Hoe zet ik mijn boekenkast in elkaar!’
Hij moest er een paar dagen over nadenken, toen begon het hem te dagen. De didactische les van Lanseloet, viel die niet te vergelijken met het bouwen van een Billy? Iemand iets willen leren op een simpele, effectieve manier – welke keuzes maak je als auteur van de tekst? Het leverde een ijzersterk Mock-IO op.

Ook als het gaat om werkvormen kun je gebaande paden ter discussie stellen. Wanneer leerlingen hun portfolio bijwerken of nadenken over een global issue, kan dat op allerlei manieren: er kan een mindmap worden gemaakt, er kan een scène worden getekend of uitgebeeld op toneel. Sommige leerlingen bereiken onverwachte hoogten als ze een vlog of video maken… In je ene klas laat je zulke werkvormen liever in de kast: te veel circus, past niet. Bij andere leerlingen werkt het juist wel! Je kunt de werkvorm kiezen die past bij jou, als docent, en bij je leerlingen. Een vorm waarmee je een spannende les kunt uitwerken, een goede groepssfeer kunt creëren en kunt toewerken naar de leerdoelen die je hebt geformuleerd.

Het Language A-programma geeft veel vrijheid, zowel aan de leerling als aan de docent. Als docent voel ik me telkens weer uitgedaagd om die vrijheid ten volle te benutten. Precies dát maakt IB-onderwijs zo mooi!

Pieter van der Vorm